Agenda de l'ENS de Lyon

Vieux pays d’immigration, la France a développé des modes d’intégration par le travail et les sociabilités locales des populations nouvellement arrivées qui ont justifié l’idée d’un « creuset national » (Noiriel, 1989), par-delà les moments de crises. Si les marchés locaux d’emploi ont inauguré le développement de dispositifs d’assimilation, si les appartenances de quartier et les engagements associatifs ont confirmé leur capacité à produire une citoyenneté partagée, il faut attendre la fin des années 1970 pour que les premiers aménagements pour les élèves allophones se mettent en place.

Face aux alarmes sur le développement du « communautarisme » dans les établissements scolaires, les travaux sociologiques ont d’abord montré combien la production des inégalités socio-scolaires à l’égard des classes populaires pouvait participer à expliquer les différences de performances associées à l’origine immigrée au point d’interroger le succès de certain(e)s élèves dans les termes de « réussites paradoxales » : l’origine ethno-raciale apparaît donc une variable cachée de l’origine sociale.
Parallèlement, d’autres études ont observé de forts différentiels de mixité socio-ethnique dans les collèges de certaines académies, ou encore mis en lumière des processus de dynamiques ségrégatives de ces populations, notamment au pourtour des grandes agglomérations et davantage dans l’enseignement privé sous contrat.
Toutefois, l’impossibilité de cerner les catégories ethniques dans les enquêtes de statistique publique en France a participé à retarder la reconnaissance de l’hétérogénéité scolaire au sein du vaste ensemble des « enfants d’immigrés ».  Or toutes les minorités ne connaissent pas les mêmes trajectoires et ne sont pas vouées aux mêmes types de difficultés scolaires. Ce qu’Abdelmalek Sayad avait caractérisé comme la condition commune d’une « double absence » recouvre de fait des situations fort distinctes, et l’interprétation des différences de résultats scolaires comme de parcours gagnent à prendre en compte les caractéristiques sociales prémigratoires des immigrés.

Par ailleurs, alors que l’antienne du « handicap culturel » se trouve aujourd’hui largement battue en brèche, l’enjeu de l’accueil scolaire et de la participation de l’école au projet migratoire se renouvelle avec la problématique actuelle de populations exilées du pourtour méditerranéen et de la péninsule arabe, dont une part se compose de mineur.e.s isolé.e.s et de jeunes d’âge scolaire. La question de l’itinérance et l’adaptation des dispositifs d’apprentissages à une population juvénile non stabilisée se posait déjà à l’égard des familles Roms. Elle se recompose aujourd’hui à distance de l’histoire classique de l’immigration comme de celle des « gens du voyage », sous le paramètre des traumas du départ forcé, des violences encourues et vécues sur les routes du transit et des heurts de la re-scolarisation quand le recours au statut de réfugié  peine à être mis en œuvre.

Alors que la proportion des élèves étrangers dans la population scolaire continue à décroître, on peut se demander dans les circonstances actuelles de l’accueil comment penser l’action publique scolaire aux marges de ses prérogatives : quels partenariats imaginer avec l’aide sociale à l’enfance, avec les services médico-sanitaires tout en rappelant la spécificité de la mission pédagogique et des interventions enseignantes ?
A partir de la double considération des élèves migrants et des enfants d’immigrés, cet entretien Ferdinand Buisson ouvrira donc la réflexion sur les capacités et les limites actuelles de l’école à valoriser les migrations à la fois comme projets de mobilité sociale, comme épreuves de déclassement et comme parcours d’accès aux droits.